RECOMENDACIÓN DE LECTURA - INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA

Teaching presence promotes learner affective engagement: The roles of cognitive load and need for cognition. 

ZHANG ET AL 2023

Abstract
The association between teaching presence and learners' affective engagement was examined, along with the mediating effect of cognitive load and the moderating effects of need for cognition. A self-report survey of 883 university students was carried out. Results showed that teaching presence enhanced affective engagement, in part through cognitive load, and that need for cognition amplified teaching presence's beneficial effect while attenuating cognitive load's detrimental one on affective engagement. The results may help us better understand how instructional elements affect learners' affective-motivational outcomes by supporting the integrated expectancy-value-cost theory and cognitive load theory perspective. Practical implications were discussed.

(traducción en línea)

Se examinó la asociación entre la presencia docente y el compromiso afectivo de los alumnos, junto con el efecto mediador de la carga cognitiva y los efectos moderadores de la necesidad de cognición. Se realizó una encuesta de autoinforme a 883 estudiantes universitarios. Los resultados mostraron que la presencia docente mejoró el compromiso afectivo, en parte a través de la carga cognitiva, y que la necesidad de cognición amplificó el efecto beneficioso de la presencia docente al tiempo que atenuó el efecto perjudicial de la carga cognitiva en el compromiso afectivo. Los resultados pueden ayudarnos a comprender mejor cómo los elementos de instrucción afectan los resultados afectivo-motivacionales de los estudiantes al apoyar la teoría integrada de la expectativa-valor-costo y la perspectiva de la teoría de la carga cognitiva. Se examinaron las consecuencias prácticas.

Introducción
El aprendizaje asincrónico en línea centrado en el video es cada vez más popular como resultado del rápido desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. Los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) y los cursos en sitios web de redes sociales como YouTube son ejemplos de cursos en línea asincrónicos centrados en video que realizan funciones educativas significativas en la educación superior (Chintalapati & Daruri, 2017; Noetel y otros, 2021; Walsh et al., 2021). Estos cursos ofrecen a los estudiantes fantásticas oportunidades de aprendizaje y conveniencia. En particular, estos recursos de aprendizaje extensos y asequibles centrados en video en línea liberan el proceso de aprendizaje de las restricciones de tiempo y espacio, lo que permite a los estudiantes aprender a su propio ritmo (Noetel et al., 2021).

A pesar de los beneficios y virtudes del aprendizaje en línea centrado en el video, se ha descubierto repetidamente que los estudiantes pueden no terminar los cursos, incluidos no solo los MOOC sino también los videos instructivos en cursos combinados (Fang et al., 2019; Walsh et al., 2021). El compromiso afectivo insuficiente es un problema que subyace al fenómeno y necesita más atención (Walsh et al., 2021). El compromiso afectivo se refiere a los sentimientos y emociones de los alumnos hacia las actividades de aprendizaje (Christenson et al., 2012). Es un tipo típico de participación del alumno que es un componente de todo el sistema motivacional y, a nivel de aula, consiste en una participación conductual, cognitiva y afectiva que están interrelacionadas y cada una de las cuales puede afectar independientemente el proceso o los resultados del aprendizaje (Christenson et al., 2012; Heilporn y Lakhal, 2021). Se ha demostrado que el compromiso afectivo en particular apoya significativamente el compromiso conductual y cognitivo, así como la intención de los alumnos de continuar aprendiendo y teniendo éxito académico (Christenson et al., 2012; Gunuc y Kuzu, 2015; Reyes et al., 2012; Stumpf et al., 2013). Más significativamente, los sentimientos o emociones asociados con el aprendizaje, que pueden ser un signo de compromiso afectivo, pueden influir en el bienestar además de apoyar o impedir el aprendizaje (Boekaerts, 1993). A pesar de que el compromiso afectivo es tan importante, los factores que conducen a él han recibido poca atención en el aprendizaje en línea (Joksimović et al., 2018).

Una de las características más importantes del diseño instruccional que influye en el aprendizaje de los estudiantes es la presencia docente, particularmente en cursos en línea asincrónicos centrados en video donde no hay interacciones o comunicaciones en tiempo real. La presencia docente se define como el diseño, organización, facilitación y dirección del curso que puede resultar en resultados educativos significativos y valiosos (Garrison et al., 2000). El marco de la comunidad de indagación (CoI; Garrison, 2017) afirma que la presencia docente, la presencia social y la presencia cognitiva trabajan juntas para afectar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Además, afirma que la presencia docente es particularmente significativa entre estos tres factores porque mejorarla resultaría en una mayor presencia social y cognitiva. Los efectos positivos de la presencia docente en la presencia social y cognitiva, así como en los resultados de aprendizaje como el aprendizaje percibido, la satisfacción del alumno y el compromiso conductual también han sido respaldados por investigaciones empíricas pertinentes (Caskurlu et al., 2020; Shea y Bidjerano, 2009; Zhang et al., 2016). Sin embargo, todavía no está claro si la presencia docente afecta el compromiso afectivo del alumno y cómo.

De acuerdo con la teoría integrada de la expectativa-valor-costo y la teoría de la carga cognitiva (EVCT-CLT), que combina la teoría de la expectativa-valor-costo (EVCT) y la teoría de la carga cognitiva (CLT), los factores de diseño instruccional pueden tener un impacto en los resultados motivacionales a través de la carga cognitiva, lo que serviría como costo motivacional en el proceso (Feldon et al., 2019). Dado que el compromiso afectivo es un factor afectivo-motivacional y que los sentimientos típicos asociados con él (como el entusiasmo, el disfrute y la satisfacción) son en realidad sentimientos motivacionales (Christenson et al., 2012; Miele y Scholer, 2017), es probable que los factores de diseño instruccional puedan afectar el compromiso afectivo del alumno a través de la carga cognitiva. Además, según la teoría de la inversión intelectual (Ackerman, 1996; Von Stumm y Ackerman, 2013), el impacto de las demandas o dificultades cognitivas de una tarea (por ejemplo, la carga cognitiva) en el compromiso de las personas con ella depende en parte de sus personalidades, y la necesidad de cognición es uno de esos rasgos de inversión que se destaca. Esto significa que existe una alta probabilidad de que los efectos de la presencia docente y la carga cognitiva en el compromiso afectivo dependan de la necesidad de cognición.

Basado en EVCT-CLT y la teoría de la inversión intelectual, el presente estudio examinaría la asociación entre la presencia docente y el compromiso afectivo del alumno, así como los mecanismos subyacentes: el papel mediador de la carga cognitiva y el papel moderador de la necesidad de cognición. El estudio llenará los vacíos con respecto a si y cómo las características de la calidad de la enseñanza en cursos en línea asincrónicos afectan los resultados afectivo-motivacionales de los estudiantes (como el compromiso afectivo), que se han ignorado en gran medida en investigaciones anteriores. Para ser más específicos... (https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104167 )